“深度学习”的基本主张、真正内涵、实施要领 | 头条

2021年是我国开展第八次基础教育课程改革的第20年。20年中，基础教育领域的课程开发和建设取得了令人瞩目的成就，课程实施领域也取得了长足进步。

2010年，我国基础教育课程改革转向“全面深化”阶段，尤其是印发修订后的普通高中课程标准以及一系列文件后，教学改革受到前所未有的重视。教学改革在人才培养体系中处于核心位置，直接关系到课程改革的成败。

已往历次课程改革往往是在顶层设计、课程方案和课程标准的研制以及教材的编写上投入更多精力，而对于将这些文件课程或文本课程进一步转化为实践课程的关注、研究和推进则重视不够，因此，很难“跳出世界各国课程改革‘轰轰烈烈开幕，凄凄惨惨收场’的共同命运”。

2013年底，为落实立德树人根本任务，推进基础教育课程改革向纵深发展，更好地实现课程育人，教育部基础教育课程教材发展中心在总结我国课程教学改革经验的基础上，组织百余位课程、学科领域的教育专家以及优秀教研员和骨干教师，以边研究、边实验的行动策略，研发了“深度学习”教学改进项目（以下简称“深度学习”项目），并于2017年先后推出了基本理论框架、实践模型以及义务教育阶段部分学科教学指南。

随着普通高中新课程的推进，项目组进一步深化研究，对“深度学习”的内涵、特征等理论建构和实践模型再做提炼，并适应高中新课程实施的需要，组织研发高中各学科教学指南。

目前，项目组已在全国设立了1个示范区和16个实验区，共计400余所学校、万余名教师（包括教研员）参与了实验研究。在此，笔者将项目研究中的重要理论成果及参与项目的心得体会进行梳理，以回应来自理论和实践层面的共同关切。

“深度学习”的基本主张是什么？

提起“深度学习”，很容易让人联想到人工智能领域的“深度学习”。但是，本文所提“深度学习”是指学校教育领域内教师如何让学生在教学过程中实现有“深度”的学习，与人工智能背景下机器的“深度学习”在场景、对象、学习方式与深度及其背后的寓意方面均有不同。

• “深度学习”的基本内涵

我们所谓的“深度学习”，是指在教学中学生积极参与、全身心投入、获得健康发展的、有意义的学习过程。

在此过程中，学生在素养导向学习目标的引领下，聚焦引领性学习主题，展开有挑战性的学习任务与活动，掌握学科基础知识与基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程，能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观，成为既有扎实学识基础、又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的主人。

所以，“深度学习”强调引导学生主动参与学习活动，亲身经历知识发现、发生、发展的过程，形成丰富的内心体验；强调着眼于学科的基本思想和方法，向学生提供具有典型意义的例证和学习材料；强调对教学内容的结构化，帮助学生全面把握知识的内在联系；强调为学生创设适当的具有真实情境的活动，提供解决真实问题的机会，促进知识的实践转化和综合应用；强调正确的价值立场与价值判断，关注教学的价值取向，引导学生理解、反思所学习的内容与过程，进而形成积极的社会性情感、态度与责任感。

• “深度学习”的项目定位
  

静态而言，教学是由教师、学生和课程（也有人把“课程”理解为“知识”）等核心要素联结起来的一个系统。当我们静态描述教学系统时，教师、学生、课程三者的关系是相对稳定的，而在实际教学活动中，三者关系又是动态变化且较为复杂的。

古今中外的教学之法都是在研究调整教师、学生、课程三个教学核心要素之间的关系。其中，教师具有很强的主动权和主导性，教师看待学生和处理课程的基本立场、观念和方法决定着教学活动的走向和基本形态。

我国民国时期的教育家萧承慎认为，“最优良之教法是教师审度自己之才识、学生之个性、教材之性质，而取其在此三方面皆能产生最大之效率者。在实施上，绝无单独存在之最优良的方法。”

教师只有学会理解并科学把握学生的认知特点和学科的本质特征，学会正确处理教师、学生和课程三者的关系，才能按照个人风格更好地进行教学设计和组织实施，进而形成独到的教学之法。

好的教学之法既应重视学生的主体地位，又要强调教师的主导作用。所以，“深度学习”项目既从学生立场出发，直指学生有深度、有意义的学习，又从教师角度切入，引导教师在对教学做系统思考和相应研究的基础上进行教学设计，形成有个性的教学活动方案，并在实践中不断改进，最终促进学生“深度学习”的发生。

所以，“深度学习”项目不主张为教师提供一个现成的、固定的教学之法或教学模式，而是定位于让教师掌握思考教学问题的基本思想方法，搭建探索教学的“脚手架”，使其学会理解教学、反思教学中存在的问题，尝试通过自己或与伙伴合作，运用现有的或新进的知识积累研究解决教学中的核心问题，并通过不断改进达成教学的更优状态。

• “深度学习”的实践模型

当然，“深度学习”作为教学改进项目，不能仅停留在理念的标示和理论阐释上，还需有实践模型来支撑教师加深对教学系统、教学过程的认知和理解，给予教师如何从确定目标、选择内容、设计活动、预设评价等方面进行教学设计和实施的基本原则和方法，为教师提供真正意义上的“教学支架”。

所以，在以单元学习整体落实核心素养培育的主张下，“深度学习”教学改进项目综合组于2014年先行构建了“深度学习”的实践模型1.0（见图1），通过单元学习把教学设计过程中必须考虑进去的教学目标（学习目标）、教学内容（学习主题）、教学活动（学习活动）、教学评价（评价持续性）等相关要素进行系统性整合，强调目标与内容、活动、评价的内在一致性。

近期，在多年研究和大范围教学实验的基础上，教学实践模型1.0已升级为教学实践模型2.0（见图2）。在此过程中，项目组一方面继续坚持“单元学习”主张，鼓励教师进行“单元教学”设计与实施；另一方面进一步凸显“学习目标”的素养导向、“学习主题”的引领性、“学习任务/活动”的挑战性以及“学习评价”的持续性，强调以大概念为引领对教学内容进一步结构化，按照学习进阶把教学活动系列化、情境化并使其具有挑战性，让学习评价伴随教学全过程，营造开放性的学习环境。

当然，作为教学改进项目，需要重视引导教师善于通过教学反思、诊断进行经常性的教学改进，不断优化教学设计和教学过程，进而实现学生的“深度学习”，提升教学效益。

“深度学习”究竟“深”在何处？

第一，让学生成为学习的主人。

教学缺少儿童立场和学生视角，是我国教育实践中很值得重视的问题。“深度学习”致力于激发学生内在的学习动机，通过教师设计的引领性学习主题、挑战性学习任务/活动以及持续性的学习评价，吸引学生主动地、全身心地投入学习活动之中，感受学习的乐趣，体会学习的价值和意义，不断生成成就感和效能感，进而达到为理想和热爱而学习的境界。

当学生能够主动学习，愿意接受并努力完成挑战性学习任务时，就从学习的“奴隶”转变为学习的主人，这时候的学习是自发的、无所谓“负担”状态的学习。当然，“深度学习”作为一个教学改进项目，教师在其中的主导地位是不容置疑的。

“以学为主”强调的是教师在教学立场上更加重视、尊重学生的学习特点和基本规律，教学内容应从脱离学生的生活经验转向回归社会生活，教学方式应从单向灌输转向师生双边互动、共同探究，教学应从无“趣”到有“趣”，在此过程中使学生从被动变主动，真正回归“学习主体”角色，进而学会理解世界、解决问题、学以致用。

第二，以核心素养作为教学目标追求。

新中国成立以来，我国基础教育课程目标经历了从“双基”“三维目标”到“学科核心素养”的发展过程。应该说，“每一次都是飞跃，都带来课程体系结构、课程内容、教学过程乃至考试评价的必然变化。这是课程目标变化所引发的‘牵一发而动全身’的结果。

”同时我们也注意到，课程目标的不断进步与发展并没有带来教学目标和学生学习目标的根本性调整。可以说，很多课堂的教学目标仍然停留在“双基”上，甚至还放弃了“技能”，直接窄化为“知识的掌握”，而能力培养、品格和价值观念被严重忽视，学生的学习自然是浅显、缺乏深刻性的。

“深度学习”项目致力于引导教师把教学目标定位在国家各学科课程标准所确定的“学科素养目标”上，借助知识载体，通过设计“引领性学习主题”和“挑战性学习任务/活动”，让学生超越单纯的知识掌握，实现理解学科本质和独特思想方法，形成正确的价值观念以及必备品格和关键能力的学习目标。

第三，对学科知识进行深度加工。

已往的教学中，教学内容仅指向学科知识甚至是碎片化的学科知识，学生在教师带领下陷入“知识的海洋”难以自拔。所以，教师教得苦、学生学得累、学习负担重成为多年来教育领域最牵动人心的“顽瘴痼疾”。

“深度学习”项目立足于引导教师站在学科体系之上，选择本学科最为核心的知识内容，削枝强干并进行结构化处理。

在结构化过程中，既可以是把单一知识点转化为结构性知识，也可以是对学科核心知识与现实社会和科技最新发展成果的结构化，还可以是学科核心知识与学生经验的结构化，在此基础上确定“引领性学习主题”，师生共同对学科核心知识进行有深度、有宽度的加工，对学科核心知识的价值和意义有更深刻的理解，进而全面深入地体验学科本质，充分领悟学科的功能作用。

第四，促进教与学方式的根本性转变。就教学设计而言，各要素之间有着内在的统一性和必然联系，不同的教学目标指向必然对教学内容的组织和教学方式的选择有直接影响。

随着教学目标转向核心素养和教学内容核心性和结构化特点的凸显，教的方式和学的方式应该做出适应性调整，进而达到教学各要素间内在关联性的统一。

“深度学习”项目寄希望于教师在“素养导向的学习目标”导引下，把教学内容转化为“引领性的学习主题”，设计以真实情境作依托、以实际问题分析和解决为目的的“挑战性学习任务/活动”，组织学生主动参与到学习活动之中，使学生从单纯的、封闭式的、缺乏挑战性的活动，走向复杂的、开放的、探索性的学习任务的完成，从个体学习走向师生、生生共同学习和合作交流，从简单记忆走向深度思考、学以致用，进而实现教与学方式的根本性转变。

“深度学习”项目实施有哪些基本要领？

“深度学习”作为一个专业性很强的教学改革项目，有一定的实施难度。对于区域教研团队和学校教师团队的专业素养、改革精神、教研文化以及组织能力均有较高要求。结合实践笔者认为，项目实施中做好以下工作尤为重要。

• 要做好区域顶层设计和推进机制构建

在区域范围内实施“深度学习”项目，需提前做好顶层设计和规划，建立有效的推进机制，营造教学改革的整体氛围，这是很多区域推进实验的基本经验。

例如：作为“深度学习”项目首个示范区的北京海淀区，以及作为16个项目实验区之一的广东广州市南沙区，其教学改革之所以取得突破性进展，均得益于他们在坚定教学改革信念的同时，在顶层设计和组织推进上下足功夫。概括而言，其经验主要包括以下几方面。

（1）研判改革条件。相关人员要研判本区域教学改革的基础，明晰有利条件和不利因素，明确项目实施的目标和任务，预判可能遇到的困难和问题并预设解决方案或策略。

（2）培植改革“种子”。设立一定数量的实验学校或实验基地，培养“种子学校”和“种子教师”，同时建立实验学校和实验教师梯队，形成传帮带机制和改革团队。

（3）持续培训研修。要有计划、持续性地组织系统培训和研修，进行常态化教研。定期组织实验学校开展项目推进经验和成果交流，引导学校取长补短。

（4）不让改革者“孤独”。组建专家指导队伍定期对实验学校进行过程性指导，解决教师教学改进实验中遇到的困难和问题；指导实验学校的教师积累优秀教学案例，发挥其在教学改进中的示范性和引领性作用。（5）定期开展过程性评估，对项目成果进行反思、总结、改进、提升。

对于实验学校而言，推进“深度学习”项目是对其课程领导力的检验。为此，起码应做到如下几点：

（1）在教师中做好动员宣传，共同描绘改革愿景，形成改革共识；

（2）选择本校若干优势学科进行项目实验，避免单科突进或单兵突进，要让教师在教学改革探索中结伴而行；

（3）充分关注教师在实验中的困难和问题，由校内教师团队研讨形成解决方案或求教校外专业力量支持问题解决；

（4）注重优秀教学案例的研讨积累，不断交流实验中的心得体会和方法策略，促进共同成长；

（5）注重与开展项目实验的兄弟校进行合作交流，取长补短。

• 要让教师在项目参与中获得专业成长

“深度学习”项目考验教师已有的知识观、学生观、教学观，直接挑战教师的专业素养。参与项目研究与实验的教师，一方面需不断充实关于学生、学科课程以及教学的知识，充分认知学生的年龄特点和相应的认知规律，把握学科本质、核心知识体系和独特的思想方法，准确理解教学的基本规律、设计方法，学会相应的组织方式，做到知行合一。

另一方面，教师应主动了解社会发展、科技进步等方面的知识，成为与时代同步、与社会合拍、跟得上学生发展的内心丰富的人。此外，学校也需要通过一些机制和办法激发教师学习的内驱力，其中较为有效的办法是让教师认同参与“深度学习”项目研究与实验的价值和意义，在此基础上帮助他们梳理教学改进的成果，提供充分展示交流的机会，让教师体验身在其中的专业成长以及由此带来的效能感。

• 要让教研为教学改革提供专业支撑

教研是我国基础教育领域最具中国特色的独特经验，是促进中小学教育质量提升的法宝，更是推动教学改革的专业保障。教学研究的过程就是教师提升专业认知、形成专业智慧、解决教学难题、提升教学质量的过程。

“深度学习”项目的实施更加考验教师对学生、课程、教学等方面的专业理解，更加需要教师较为专业化的教学实践。在此情况下，没有更具针对性、常态化的区域教研和校本教研作支撑，将无从解决“深度学习”项目带给教师在教学认知和实践上的挑战。

一位从2015年就开始参加“深度学习”项目的年轻教师表示，“‘深度学习’彻底改变了我，将我引领进教学研究的大门”。可以说，很多教师的亲身经历都证明，教研是支持“深度学习”项目乃至所有教学改革项目的有效机制，“深度学习”项目也充分激发了教师开展教研活动的热情，提升了其教学研究能力，促进了教师的专业发展。

作者 | 刘月霞，教育部基础教育课程教材发展中心副主任

来源 | 中小学管理（ID：zxxglmedia）

责编 | 沧月

排版 | Maggie

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